Présentation du dispositif d’enseignement
L’évaluation proposée ci-après a lieu dans la même classe que celle dans laquelle a été menée l’activité sur le film de fiction. Cette classe ne faisant pas partie du cursus scolaire obligatoire, la praticienne formatrice m’a proposé d’aborder le sujet de mon choix. Il s’avère que cette directive n’est pas tout à fait juste par rapport aux exigences pour les classes de RAC qui stipulent que le programme des classes de raccordement est une révision du programme de la scolarité obligatoire. Etant déjà bien avancée dans le déroulement de la séquence sur le génocide rwandais, j’ai pris le parti de poursuivre l’étude du génocide rwandais de 1994 tout en me référent aux compétences d’apprentissage tirées du PEV. La séquence est composée de dix périodes, à raison d’une période par semaine. Les séances alternent une approche par des faits (enseignement théorique) et une approche par l’étude de documents. L’évaluation aurai lieu le 18 mai.
Les documents étudiés en classe sont divers et leur complexité est croissante au fur et à mesure des séances: textes historiques, brochure de film et sources (discours, témoignages). Au-delà des documents historiques, les élèves ont approché un extrait du discours de Jules Ferry sur la philosophie de la colonisation, le témoignage de Roméo Dallaire, commandant en chef de la force internationale de maintien de la paix des Nations Unies au Rwanda , ainsi que le discours sur le colonialisme d’Aimé Césaire. L’exploitation diffère aussi dans sa forme. Premièrement, à une lecture collective peut se substituer une lecture individuelle. Dans ce dernier cas, l’enseignante paide les élèves dans leur compréhension même si ceux-ci font usage de leur dictionnaire. Deuxièmement, l’analyse des documents par questionnaires, soulignages ou rédaction des arguments qui fondent du document ou encore une discussion collective avec comme support le tableau noir sont autant de formes d’exploitation des documents utilisées en classe.
Conception argumentée
Parmi les compétences et objectifs fondamentaux issus du PEV travaillés dans cette séquence figurent dans une large mesure la compétence:
- Exploiter un document historique selon sa nature.
Les compétences associées affinant cette démarche demandent aux élèves:
- d’ associer des savoirs pertinents à des informations tirées d’un document
- de conduire une analyse critique d’une document.
L’étude des documents cités dans le premier chapitre de ce billet montre que cette compétence a été réalisée en classe, ce qui a permis aux élèves de l’acquérir.
Une seconde compétence a été travaillée:
- Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux.
Pour cette seconde compétence, les élèves ont exercé la compétence associée:
-prendre des notes, à partir de l’écrit ou de l’oral, pour les utiliser en situation.
Le thème étudié ne s’inscrit pas directement dans le champ d’étude émis par le PEV. Toutefois, à la lecture des « Commentaires / Exemples d’activités » figurant au bas de la page réservée aux classes de 9e, il est précisé que « les maîtres saisiront toutes les opportunités offertes par l’actualité pour aborder les sujets qui ne figurent pas explicitement dans le champ d’étude, mais dont l’intérêt pour la compréhension du présent est évidente: décolonisation, conséquences de la chute du Mur de Berlin, etc.». L’approche du génocide rwandais est abordé dans le cadre de mon enseignement comme partie intégrante de la décolonisation du Rwanda. Cette conception s’inscrit à la suite d’une séquence abordée par une autre stagiaire durant le semestre précédent sur les effets de la décolonisation avec comme trame l’Inde.
Selon Bouhon et Domboise (2002, p. 20), « (…) l’ambition de la nouvelle approche par les compétences est, non plus seulement d’exercer chez l’élève l’aptitude à savoir redire / savoir refaire, mais de l’amener (…) à identifier puis à exploiter de front les connaissances utiles pour réaliser la tâche qui lui est demandée ». C’est ce que les auteurs nomment la « pédagogie de l’intégration » en expliquant que l’activité proposée dans l’évaluation doit « amener l’élève à mobiliser des connaissances de différents types, déclaratif, procédural, conditionnel » (p. 20).
Le cadre général de l’évaluation réglemente les objectifs d’apprentissage dans le cadre de l’article 3a. Il rappelle que les élèves sont évalués sur des compétences, qui sont fondées sur des connaissances, ces deux dimensions ayant été réalisées en classe.
L’évaluation proposée répond aux remarques émises ci-dessus et ne s’arrête pas à des savoirs re-faire. A côté d’une première partie s’attachant à vérifier des connaissances, elle propose une activité plus complexe qui permet de dépasser les niveaux de compréhension et d’application (Taxonomie de Bloom :niveaux 2 et 3) et d’atteindre l’analyse (niveaux 4). L’activité est plus complexe par rapport à ce qui a été vu en classe dans le sens où d’une part, le texte n’a jamais été abordé et d’autre part, sa forme diffère des types de documents travaillés. Cette forme consiste en un article, paru dans le journal Le Temps du 19.12.09. L’article, dont seule une partie est sélectionnée pour l’évaluation significative, revient sur la condamnation de Théoneste Bagosora, ex-colonel de l’armée rwandaise. Cet article demande aux élèves de faire appel aux connaissances acquises durant la séquence. En outre, elle permet en quelque sorte de conclure la séquence. A un niveau d’analyse, les questions 4. c) et 4. d) de par la justification qu’elles demandent aux élèves, permettent d’atteindre un niveau taxonomique d’analyse.
L’organisation de l’évaluation en deux parties visant à démontrer d’une part, l’acquisition de connaissance par leur report uniquement, et d’autre part l’acquisition de la compétence visée principalement durant la séquence. C’est dans cette optique que la seconde partie est plus “forte” que la première. La question 5 demande aux élèves un effort supplémentaire en leur faisant réaliser un parallèle entre une vision personnelle qu’ils ont pu acquérir au cours des séances et l’argumentation de l’auteure d’un article qu’ils lisent pour la première fois afin d’établir une réflexion générale sur le TPIR.
Bibliographie
Cadre général de l\’évaluation
BOUHON M., DOMBOISE C. (2002). Evaluer des compétences en classe d’histoire. Louvain-La-Neuve
