Hotel Rwanda
L’activité basée autour du film de fiction portait sur le film Hotel Rwanda. Elle s’articulait autour de cinq séquences et d’un thème principal: l’immobilisme de la communauté internationale. Le film s’intégrait dans la séquence à un moment où les élèves avaient travaillé les conditions d’émergence du génocide rwandais de 1994 ainsi que de manière plus générale, les aspects du colonialisme et de la prise d’indépendance du Rwanda. La dimension sociale de la période historique allant de la décolonisation du Rwanda aux évènements de 1994 a été privilégiée.
Conditions de réalisation
Ma praticienne formatrice m’a proposé d’utiliser deux période à la suite afin de pouvoir mener à bien l’introduction au visionnement et le visionnement lui-même. Les activités reposant sur des documents écrits ont été menées à un autre moment. Ce choix s’explique par ma volonté d’utiliser au maximum les ressources potentielles de ce film dans l’acquisition de connaissance des élèves. L’absence de contraintes temporelles pour le visionnement devait permettre aux élèves de profiter de ces moments où leur réflexion était mise à contribution. La remédiation initiale du tableau principal lié à l’activité de visionnement fait partie de cette réflexion (voir ci-dessous: Remédiations initiales et déroulement).
Un deuxième élément à mettre en évidence et qui permettra de comprendre le déroulement de l’activité est que ces élèves ont l’habitude de prendre des notes. Ils ne le font pas spontanément mais leur enseignante a pour habitude de leur spécifier de “prendre des notes” et d’écrire au tableau noir quelques mots-clé. Ce “savoir-faire” m’a permis d’une part de compter sur les élèves pour prendre des notes pendant le visionnement et les compléter entre chaque extrait et d’autre part, d’ajouter les remarques émises par les élèves lors des mises en commun entre chaque extrait.
Enfin, les élèves avaient été prévenus la semaine précédente qu’une activité sur un film allait être menée et que pour cela, ils devraient se rendre directement en salle vidéo. Ils savaient donc qu’ils allaient travailler sur des extraits et pas visionner un film durant deux périodes. L’objectif de cette précision était de recevoir des élèves prêts à visionner des extraits et par conséquent, ne restant pas sur une déception. Par la suite, le fait d’avoir préparé les élèves fit qu’ils étaient prêts à travailler dès le moment du lancement de l’activité.
Prise en compte des commentaires
Les commentaires émis sur l’activité présentée le 9 mars m’ont rendues attentives sur la dimension de la violence du film et de l’âge légal de visionnement, la longueur de l’activité par rapport au temps imparti et enfin les motivations dans le choix des textes. Je propose ci-dessous de reprendre ces trois éléments et d’y répondre.
La dimension de la violence de film est unanime. Elle n’apparait qu’une seule fois dans les extraits sélectionnés, lorsque le journaliste rapporte une vidéo sur laquelle on voit des hommes hutus tuer des Tutsis à la machette. Le fait de la vision “indirecte” de cette scène (un enregistrement vidéo retransmis dans un média similaire!) n’enlève en rien son horreur. C’est pourquoi je m’étais au préalable renseignée sur l’âge légal de visionnement de ce film. Le site Organe de contrôle des films, recommandé par le Département de la formation et de la jeunesse, fixe l’âge légal pour Hotel Rwanda à 14 ans et l’âge suggéré est aussi de 14 ans. L’âge légal est “la limite inférieure à partir de laquelle un spectateur est autorisé à voir un film.” et l’âge suggéré est “destiné à aider les spectateurs dans leur choix. Il tient compte de la maturité nécessaire pour comprendre un film et y prendre plaisir.” (in DFJ). La précaution supplémentaire que j’avais prise avant de commencer à élaborer une activité autour de ce film fut de demander à la praticienne formatrice s’il y avait un(e) ou des élève(s) venant du Rwanda, ce qui n’était pas le cas.
Un second élément qui ressort des commentaires concerne la longueur du déroulement de l’activité. J’avais initialement prévu de faire visionner aux élèves deux fois chaque extrait, c’est-à-dire deux fois l’extrait avec son et sans image et deux fois avec son et image. J’ai pris en considération cette remarque et ai décidé finalement de ne faire visionner aux élèves qu’une fois chaque extrait pour le son et pour l’image. Les deux périodes ont été amplement remplie par ces visionnements et les discussions issues des mises en commun. Il aurait vraisemblablement été difficile d’effectuer l’activité telle que prévue initialement. Une seconde remarque allant dans ce sens concernait le choix du nombre de séquences. J’ai décidé de maintenir ce choix de 5 séquences car elles étaient selon moi complémentaires par rapport à la thématique générale et le fait que l’extrait 1 dure moins de trente secondes, les extraits 2, 3 et 5 environ une minute et enfin l’extrait 4 environ quatre minutes permettait de toutes les conjuguer durant les deux périodes allouées. D’autre part, la mise en commun entre chaque extrait a permis aux élèves de ne pas se sentir perdu comme cela est évoqué dans l’un des commentaires. Les élèves ayant reçu la consigne suivante:
“Après chaque écoute ou visionnement, vous aurez un instant pour compléter les notes prises durant le déroulement de l’extrait. Ensuite, nous mettrons en commun vos impressions et remarques oralement et vous compléterez le tableau selon les éléments qui vous manquent”.
Enfin, en ce qui concerne les sources historiques, les textes ne sont certes pas en lien direct avec les évènements relatés dans le film. Ils s’inscrivent dans la volonté de travailler prioritairement sur l’immobilisme de la communauté internationale. Le texte de Jules Ferry a permis aux élèves de prendre connaissance d’un état d’esprit pro-colonialisme et d’observer les mécanismes sous-tendant cette philosophie. Le texte d’Aimé Césaire reprend quant à lui le colonialisme sous son angle négatif et à cet effet, je cite le passage suivant tiré de ce texte qui se trouve dans mon billet du 11 mars:
“La vérité est que j’ai dit tout autre chose : savoir que le grand drame historique de l’Afrique a moins été sa mise en contact trop tardive avec le reste du monde, que la manière dont ce contact a été opéré ; que c’est au moment où l’Europe est tombée entre les mains des financiers et des capitaines d’industrie les plus dénués de scrupules que l’Europe s’est “propagée”; que notre malchance a voulu que ce soit cette Europe-là que nous ayons rencontré sur notre route et que l’Europe est comptable devant la communauté humaine du plus haut tas de cadavres de l’histoire“.
Il ne s’agissait pas d’amener les élèves à voir le colonialisme comme étant tout noir ou tout blanc mais de montrer, au-travers de témoignages, la force et la pregnance de la colonisation européenne et de mesurer ses effets à long terme.
Remédiations initiales et déroulement
Le temps apportant son lot de réflexion, le tableau proposé dans le billet initial sur l’activité “Autour du film” a été remédié avant le déroulement de l’activité: tableauactivitéfilmremédiation. Outre les modifications apportées dans un souci de clarté, j’ai ajouté les personnages principaux et leurs noms. Le but était de permettre aux élèves de s’y référer en tout temps.
A titre d’information, vous trouverez sur le lien suivant un tableau illustrant la planification de l’entier de la séquence sur le génocide rwandais effectué ce semestre. Il montre comment s’intègre cette activité sur le film: planificationséquence
Nous avons débuté la séance par une introduction orale contextualisant le film. J’ai profité de cette introduction pour mettre en avant le concept de “film de fiction”. Le document comportant le tableau a ensuite été distribué. Après avoir donné un exemple permettant aux élèves de comprendre les différentes en-têtes du tableau, nous avons procédé à une lecture collective des noms des personnages.
J’ai ensuite donné, toujours par oral, la consigne suivante:
“Vous allez visionner deux fois chacun des cinq extraits que j’ai choisi. Pendant le premier “visionnement”, vous vous retournerez dos à l’écran et vous concentrerez uniquement sur le son. Vous pouvez prendre des notes pendant la projection et les compléter après.
Lors du second visionnement, vous vous retournerez face à l’écran et effectuerez les mêmes tâches mais en vous référant aux images.
Après chaque écoute ou visionnement, vous aurez un instant pour compléter les notes prises durant le déroulement de l’extrait. Ensuite, nous mettrons en commun vos impressions et remarques oralement et vous compléterez le tableau selon les éléments qui vous manquent”.
La configuration de la salle de projection se prêtait parfaitement à cet exercice. Étant composée de longues tables faisant pratiquement toute la largeur de la salle, j’avais demandé aux élèves de s’asseoir dès le premier rang de telle sorte qu’en se retournant, ils avaient aussi une table sur laquelle écrire. Les élèves ont vraiment joué le jeu et procédé à toutes ces rotations de manière calme et appliquée.
Comme je l’ai déjà écrit en réponse aux commentaires émis sur le premier billet concernant cette activité, afin de pas perdre les élèves au vu du nombre de séquences, j’ai procédé à une mise en commun réflexive entre chaque scène. Je les ai guidé dans leur réflexion afin que dans un premier temps, ils réalisent les différences entre leurs représentations faites à l’écoute des éléments de son et la réalité imagée. Ensuite, ils ont spontanément émis les hypothèses qu’ils se faisaient en écoutant la partie son.
Il apparait clairement que le fait de d’abord écouter le son a rendu les élèves plus attentifs aux images. J’émets l’hypothèse que leur intérêt était notamment marqué par le fait qu’ils étaient fort curieux de vérifier les notes qu’ils avaient prises durant la partie son.
Atteinte des objectifs
Les objectifs qui avaient été fixés ont tous été abordés et atteints bien que dans des mesures différentes.
Les objectifs atteints par les élèves sont:
1) “être capable d’identifier dans un discours des informations historiques”
Les traces laissées par les élèves sur les tableaux mettent en évidence des termes suivants:
- pour l’activité basée sur le son: “représailles”, “colonel”, “nations-unies”, “intimidation”, “massacre”, “occidentaux”, “soldats de la paix”, “Belges”, etc.
- pour l’activité basée sur l’image: “colonel”, “réfugiés”, “pas de forces d’intervention”, “Belges sont des lâches”, “embarquement des étrangers”, etc.
2) “être capable d’identifier les émetteurs des paroles des séquences sélectionnées sans apport visuel”
Les traces laissées ici montrent d’une part les représentations que se sont faites les élèves lors de l’activité par le son et d’autre part, les personnages identifiés lors de l’activité par l’image:
- pour l’activité basée sur le son: – pour l’activité basée sur l’image:
“2 hommes” “3 hommes”
” colonel” ” journaliste, caméraman, colonel”
” interview colonel” ” journaliste, colonel”
Les objectifs atteints par les élèves à l’aide de l’enseignante (rôle de guide) sont:
3) “être capable de déterminer les intentions réelles de la communauté internationale au travers des séquences sélectionnées”
Cette partie de la séquence d’enseignement est en train de se dérouler. Elle a débuté le 4 mai. Nous avons réalisé en classe un tableau à deux colonnes dans lequel nous avons placé les personnages tirés du film en répartissant chacune des communautés principales dans chaque colonne, les éléments internationaux figurant au bas du tableau, à cheval sur les deux colonnes. La réflexion a été difficile à établir pour les élèves. Je me suis en fait rendue compte de la difficulté pour eux de dépasser une représentation déjà bien encrée: “on ne peut ignorer quelqu’un en danger!”. Par conséquent, j’ai dû faire face à des élèves convaincus et les amener à travailler sur une nouvelle conceptualisation. Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos Alvarez (1991, p. 74) observent que “Apprendre, c’est modifier des représentations, c’est “prendre avec soi” (sens étymologique), c’est construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou que l’on croit savoir, mais aussi à partir de ce que l’on est. La connaissance est construction, organisation, mise en relations selon un processus qui varie d’un individu à l’autre”. Le processus débuté dans cette classe correspond à ces remarques et j’en prends toute sa mesure!
4) “être capable de repérer les inexactitudes entre le texte d’un dépliant de promotion du film et la vérité historique”
Le dernier objectif est à remédier car l’activité proposée n’a pas eu les effets escomptés. J’ai dû beaucoup plus guider les élèves dans l’approche du film de fiction comme pouvant comporter des erreurs “volontaires” de la part du réalisateur alors que je pensais arriver à ce résultat par une prise de conscience au-travers du dépliant. L’utilisation du support papier pour promouvoir un film et qui comporte des erreurs historiques me paraissait assez démonstratif des risques résultant d’une simple consommation de film comme reflet de la réalité.
Comme remédiation, je proposerai d’approcher le film d’une autre manière. Par exemple, le rôle joué par la France dans le génocide est extrêmement minimisé dans le film. Il est même mis en avant de manière totalement antagoniste lorsque les Hutus, venus massacrer les Tutsis réfugiés dans l’hôtel des Mille Collines, partent grâce à un appel téléphonique lancé par le patron de Sabena depuis la Belgique au Président français. Cette scène peut faire croire que la France, par une influence quelconque, fut assez forte pour influencer les Hutus! Cette approche permettrait de faire aborder aux élèves la distance nécessaire à conserver dans le visionnement de film de fiction dans ce cas précis. L’activité pourrait ensuite se dérouler en étudiant le dépliant du film.
Intérêt de l’utilisation du film en classe d’histoire et apprentissages développés par les élèves
L’intérêt pour l’utilisation du film en histoire est qu’il permet déjà de changer le rythme d’enseignement et sa forme. L’organisation de l’activité par des consignes simples et claires et le cadrage représenté par le support papier (tableau) a permis aux élèves de dépasser la simple absorption d’images.
En choisissant ce film, je savais qu’il était marquant au-delà même de la prise en compte des biais de réalisation fatalement inhérents sur ce type de support. Toutefois, une fois les mesures adéquates prisent face à ces biais, ce film reste un moyen de transmettre la mémoire de faits historiques tragiques. Mon objectif était de permettre aux élèves de retenir un certain nombre d’informations au-travers d’un média qui les entoure de manière quotidienne: les images.
A la fin du visionnement de la séquence 4 (évacuation des ressortissants étrangers), une élève m’a demandé, alors qu’un lourd silence régnait dans la classe, s’il allait être possible de visionner une fois le film dans son entier. Cet intérêt m’a paru très marqué par la volonté de connaître finalement l’entier des évènements bien que je reste consciente que le film en lui-même aborde ces évènements par le moyen du suspense, qui invite le spectateur à vouloir connaître l’issue. Mais au-delà de cette considération, l’intérêt des élèves montre une volonté d’acquisition de connaissances liée à une prise de conscience.
La préparation d’une telle activité demande un investissement certain, en temps et en énergie. Mais les résultats observés chez les élèves ne peuvent que me conforter dans le bien-fondé de l’utilisation du film en histoire.
Bibliographie
- CHANSEL D. (2001). L’Europe à l’écran: le cinéma et l’enseignement de l’histoire. Editions du Conseil de l’Europe: L’introduction de cet ouvrage nous a été distribué en classe. Elle m’a permis de mesurer les avantages de la planification d’une telle activité dans l’enseignement de l’histoire.
- LE PELLEC J., MARCOS ALVAREZ V. (1991). Enseigner l’histoire: un métier qui s’apprend. Hachette-Education: Le chapitre 3 “La mise en scène des savoirs” propose de dépasser le récit magistral pour accéder au constructivisme, modèle qui sous-tend cette activité en faisant ressortir des représentations chez les élèves (par exemple, qu’il n’est pas imaginable que la communauté internationale n’ait pas réagi face aux premiers massacres) et à les modifier.
Annexes
Les annexes sont les liens proposés tout au long de ce billet:
