La conception de l’évaluation s’étant effectuée environ cinq semaines avant la fin de la séquence, il s’est avéré nécessaire d’effectuer quelques transformations. Celles-ci visaient à modifier la formulation de quelques consignes et exercices après concertation avec la praticienne formatrice (Evaluation significative reformulée) et après les avancées de la séquence. Afin de montrer ces modifications, j’ai inséré des commentaires dans la première évaluation formulée (Evaluation significative initiale).

II. Analyse des résultats des élèves

De manière générale, les résultats des élèves peuvent se lire en référence au tableau des résultats. Ce qui m’est apparu important n’était pas tant de voir que la moyenne de classe atteint tel niveau ou que tant d’élèves ont une note se situant au-dessus de la moyenne. Afin de rester dans la thématique de l’analyse de compétences, il s’agit plutôt d’observer l’atteinte du seuil de réussite ou non afin de revenir sur les items qui auraient posé problème et qui pourraient être révélateur d’un problème d’enseignement-apprentissage. Je traiterai cette thématique dans le chapitre III « Propositions de remédiations » du présent travail.

Avant de commencer l’analyse générale, je précise que sur les dix-huit élèves que comptent la classe, seuls dix-sept ont réalisé l’évaluation. Une élève était en stage durant toute la semaine et le semestre touchant à sa fin lorsque j’ai rendu l’évaluation, une semaine plus tard, la praticienne formatrice m’a proposé de ne pas lui faire passer l’évaluation.

D’autre part, bien que les remarques qui suivent n’expliquent pas les résultats de la classe, trois élèves ne réussissent pas leur année de raccordement et n’ont plus la motivation de poursuivre les apprentissages en classe. L’élève 17 est très souvent absente et alors que je lui laissais les documents à disposition « coincés » dans le dictionnaire comme c’est l’usage dans cette classe pour les élèves absents, il m’arrivait fréquemment de les retrouver le lundi suivant toujours à leur place sur le pupitre. Les élèves 9 et 2 sont les deux autres élèves en échec.

L’intérêt dans la réalisation de cette analyse, et plus pratiquement d’un tableau de synthèse, est qu’il nous permet de mesurer les différences qu’il peut exister entre élèves alors même que la notation de leur évaluation est la même. Gagneux (2002, p. 16) le relève à juste titre la difficulté dans le sens où l’enseignant  prend conscience des différences et des difficultés rencontrées par les élèves lors de la correction mais qu’une fois la note inscrite dans les carnets, il est bien difficile de s’en rappeler.

Le tableau récapitulatif ci-dessous vise à permettre une vision d’ensemble des résultats et m’a permis de construire mon analyse. Je propose donc de revenir sur chacune des questions en observant l’état des résultats par rapport au seuil de réussite. Ces observations me permettront ensuite de revenir les problèmes d’enseignement-apprentissage qui peuvent expliquer certains résultats. Le tableau des résultats fourni en annexe donne une vision détaillée selon les critères.

A un niveau formel, il a été décidé que la note de 4 allait être fixée à un seuil général de 55% de la totalité de la tarification obtenue par l’élève. Je me suis aussi plus ou moins basée sur ce seuil pour fixer les seuils de réussite pour chaque question sauf pour les questions 4a, 4d, 4^e, 4f, et 5 où le seuil a été placé à 50% et pour la question 4b, qui ne comporte pas de seuil.

Les tâches qui ont fonctionné et dont le seuil de réussite est atteint par la moyenne des élèves sont les questions 3 et 4a. Ces deux questions sont de type fermées et peuvent expliquer ces résultats. D’autre part, la question 4a se réfère à des éléments vus en classe la semaine précédente par les élèves. La justesse des réponses peuvent s’expliquer de plusieurs manières : la « fraicheur » de l’apprentissage, le fait qu’il concerne un élément que je qualifierai de contemporain pour les élèves car ils ont entendu parler du TPI mis en place pour les jugements en Ex-Yougoslavie et enfin, l’enseignement de cet aspect, qui visait à faire prendre conscience aux élèves du paradoxe entre l’immobilisme de la communauté internationale durant le génocide et finalement sa participation aux jugements. Les élèves se sont retrouvés face à une « situation problème » car dans leurs représentations, un organisme comme l’ONU tel qu’ils se l’imaginent et en entendent parler ne peut pas ne pas intervenir face à un évènement aussi tragique que le génocide rwandais. Cette dernière remarque fut fortement accentuée à partir du moment où les élèves ont suivi l’activité sur le film « Hotel Rwanda ».

Les questions 2, 4d, 4e et 4f ont des moyennes proches du seuil de réussite. La première observe une différence de  0.25 pts, la seconde de  0.29 pts, la troisième de  0.29 pts et la dernière de 0.09 pts. J’émets plusieurs hypothèses à ce sujet, dont la principale est la compréhension des consignes. Dans le cas de la question 2, certains élèves ont pu être bloqués par la contrainte de l’utilisation d’un certain nombre de mots. La question 4d demandait quant à elle une bonne compréhension de l’article et obligeait les élèves à observer une certaine abstraction en se référant à des connaissances acquises en classe. La question 4e n’a pas été réalisée par treize élèves sur dix-sept. Je m’interroge encore sur cet échec car la question guide l’élève. Un élève a obtenu un demi point pour un soulignage incomplet, deux élèves n’ont rien souligné et onze élèves ont souligné un élément hors sujet mais pratiquement le même et qui se rapporte à un élément biographique de l’accusé mais qui ne répond pas à la question (voir évaluation17 pour exemple). La question était peut-être trop pointue pour des élèves qui venaient de prendre connaissance d’un texte inconnu et de ce fait, ne leur permettait pas de rechercher ce type d’information sans relire l’intégralité du texte, ce qu’ils n’avaient peut-être pas le temps de faire. J’émettrai les mêmes remarques pour la question 4f à la différence que les élèves devaient reporter une phrase.

Je vais maintenant reprendre les questions qui n’ont pas permis à la moyenne des élèves d’atteindre le seuil de réussite. Il s’agit des questions 1, 4b, 4c et 5. La question 1 a posé problème pour plusieurs élèves, les résultats sont très mitigés (voir tableau des résultats). Comme je l’ai déjà dit, la redondance de l’exercice pouvait le rendre ennuyeux et complexe. Les élèves peuvent avoir pris peur devant l’ampleur du travail que l’exercice semble donner par son apparence et préféré ne pas s’appliquer plus que nécessaire. De plus, s’agissant du premier exercice, ils peuvent s’être imaginés que ce n’était pas celui qui comptabiliserait le plus de points. Je remets en question la qualité de cet exercice car il est clair qu’il était surchargé au niveau de la tarification et qu’au niveau de la correction, il a posé le problème de finalement compter deux fois la même erreur : un élément mal placé entraîne forcément qu’un autre élément au moins sera mal placé. Dans ce cas, faut-il compter deux fois l’erreur ou qu’une seule fois ? En choisissant la seconde solution, on « offrirait » des points aux élèves qui commettraient des erreurs. Mais en choisissant la première, on sanctionne doublement l’élève. Après réflexion, il faudrait remédier à cet exercice en le tarifant par exemple de la moitié par rapport à ce qui est demandé. Ainsi, il s’agirait de ne compter qu’une seule fois une erreur, fatalement double. Car si une erreur est fatalement double, une réponse correcte le sera aussi. Ainsi, la taille de la tarification adjugée à ce type d’exercice serait réduite et diminuerait la tarification totale de la partie « Connaissances ». D’autre part, j’ajouterai encore que les élèves n’avaient pas l’habitude de ce genre d’exercice avec leur enseignante régulière. Je l’ai pour ma part entraîné au tableau noir lors du moment de rappels en début de période des notions vues la semaine précédente ou en fin de période. De par la méconnaissance de la classe et des élèves, je n’ai pas répondu à la définition d’une compétence qui selon Jadoulle et Bouhon (2003, p. 43) est « l’aptitude de l’élève à mobiliser, dans un type de situation déterminé, un ensemble de connaissances-ressources (savoirs, savoir-faire…) préalablement apprises » bien que Beckers (2002, p. 61) rappelle que les « tâches trop procéduralisées ou déjà automatisées par le sujet ne laissent pas d’espace à la construction de sens. Trop centrées sur la réussite, elles n’invitent pas à la réflexion; elles risquent de ne pas laisser de traces chez l’individu en développement. » Toujours selon Beckers, la tâche que l’enseignant doit aménager sera complexe au sens où elle doit potentiellement déséqulibrer les élèves ». Bien que la question 1 visait dans un premier temps à la vérification de connaissances, il s’agissait de les mettre en contexte au travers d’une tâche. Je concluerai en rappelant que le travail sur les chronologies est difficile par l’abstraction qu’il demande aux élèves de manière générale.

La question 4b n’avait pas de seuil de réussite car elle comportait une réponse unique (« les Hutus »). Les élèves se partagent en deux groupes distincts par rapport à leurs réponses : ceux qui ont pu faire l’abstraction et donner la réponse correcte, et ceux qui se sont collés au texte et qui ont noté « Aloys Ntabakuze et Anatole Nsengiyumva ». Les élèves se sont référés au texte, comme cela leur était finalement demandé dans le sous-titre encadré « Activités à partir d’un texte ». La question n’apportant aucune précision par rapport au matériel de connaissances auquel ils devaient se référer, les élèves ont répondu sans comprendre la visée générale de la question, dont je remets volontiers en cause la formulation ! Toutefois, j’ai décidé de n’accorder que la moitié des points si ces élèves ne notaient pas en plus « Théoneste Bagosora » car il était évidemment mentionné dans l’article.

La question 4c n’était pas assez claire car les élèves n’ont pas tous relevé le même thème. J’ai pourtant décidé d’accorder un point pour le thème proposé pour autant qu’il se retrouvait dans l’article. Par contre, alors qu’il s’agissait de corroborer cette réponse par deux éléments apparaissant dans le texte, les élèves n’ont pas forcément réussi. Cela m’indique que ma question était très dirigée et ne permettait pas aux élèves d’acquérir des points s’ils n’avaient pas proposé un thème qui puisse être corroboré par le texte. Je persiste à imaginer que le temps qui file et le stress qui s’installe durant l’évaluation joue un rôle dans cette approche. J’émets l’hypothèse que les élèves ne trouvant pas d’éléments corroborant leur thème n’ont pas rechercher un autre thème.

Enfin, la question 5 était la plus difficile car les élèves devaient procéder à la construction d’une argumentation se basant sur leurs connaissances, qu’ils devaient relier à l’argumentation de l’auteure de l’article. La praticienne formatrice m’a appris, lors de la remise des évaluations, que les élèves travaillaient l’argumentation en français à force de textes et d’activités. Ce n’était donc pas un exercice qui aurait dû leur poser problème.

Certaines réponses m’ont clairement fait comprendre que les élèves n’avaient pas lu assez attentivement la consigne, dont la formulation pourrait être améliorée. Alors que je demandais « …une analyse, consistant en 3 arguments, qui reprenne les éléments de jugement émis par l’auteure… », les élèves 3, 6, 7, 8, 10 et 14 ont retenu uniquement le mot « jugement » et ont recherché dans l’article, des arguments se référant au jugement des accusés. Il est vrai qu’il existe une certaine ambiguité dans l’utilisation de ce terme mais les élèves ayant réussi cette tâche ont compris la consigne. Elle n’était donc pas insurmontable.

Le manque d’assiduité pour cet exercice  peut s’expliquer par le fait qu’il arrive en fin d’évaluation. Il pourrait s’agir d’un problème de gestion de temps. D’ailleurs, on pourrait se demander si la durée de l’évaluation, compte tenu que c’était la première fois que ces élèves passaient une évaluation avec moi, n’était pas trop longue. La sanction est rude car l’exercice demande de l’analyse et de l’abstraction. La pondération de cet exercice est importante et sa non-réalisation a des conséquences directes sur l’acquisition des compétences par les élèves.

• Le cas de trois élèves

Les trois élèves choisis sont les élèves 1, 15 et 16. Le choix s’est porté sur ces trois évaluations car elles présentent toutes des résultats différents et permettront de voir émerger différentes approches.

L’élève 1 obtient un résultat final de 79% et atteint le seuil de réussite des questions 1, 2, 3, 4a) b) d) e) f) et 5. A un niveau purement chiffré, la moyenne du seuil de maîtrise se montait à 16.5 pts et cet élève obtient 22 pts. Elle a donc de manière générale, largement atteint les compétences de l’évaluation (voir tableau fiche des critères – élève 1). Aucun élève n’a obtenu le maximum de points à la question 1 et le résultat de l’élève 1 (3.5 pts) est le meilleur. Elle a donc parfaitement intégré les éléments chronologiques de la thématique. Cela peut expliquer une partie de ses résultats. En effet, ces connaissances peuvent servir de support aux autres connaissances et ont pu lui permettre de structurer son raisonnement. D’ailleurs, la clarté de ses idées dans la définition des effets silencieux d’une colonisation démontrent une prise de distance avec le sujet. La question 3 est totalement maîtrisée. L’élève totalise 11 points sur les 12 qu’il était possible de réaliser pour les questions liées aux connaissances.

En ce qui concerne l’acquisition des compétences, le fait qu’elle obtienne des scores maximums pour les questions 4a, 4b, 4e et 4f démontre la maîtrise de la compétence 1.1 (2 tâches sur 4 réussies à 100%) et des compétences 1.2 et 2 (2 tâches sur 3 réussies). Plus spécifiquement, on peut voir que sa réponse à la question 4b démontre une maîtrise de l’abstraction qui était demandée. L’élève ne reste pas collée au texte mais est capable d’analyse. Sa réponse à la question 4c, qui demande à l’élève de se référer uniquement à l’article, montre le contraire.

Pour terminer, l’élève 1 obtient le second meilleur résultat pour la tâche 5 en réalisant 4 points sur 6 (pour rappel, le seuil de réussite a été fixé à 3pts). Elle a clairement été capable de produire deux arguments sur les trois. Devant la qualité de ses réponses, j’émets l’hypothèse qu’elle n’a peut-être pas vu qu’il y avait un troisième argument sur la page 3 de l’évaluation.

L’élève 13 obtient un résultat final de 55%. Cet élève a obtenu la tarification maximale pour les questions 3, 4a, 4b et 5. Toutes les autres questions n’atteignent même pas les seuils de réussite fixés. Cette trace est particulière car elle démontre une capacité de la part de l’élève à maîtriser totalement certaines tâches (dont la question 5) et pas du tout d’autres tâches. Certes, elle n’est qu’à un demi point du seuil de réussite pour la question 2 mais les résultats liés aux tâches demandant à l’élève de travailler avec l’article sont pauvres, voir nuls. C’est le cas de la question 4c (analyse de la thématique) où l’élève répond selon sa réflexion mais sans référence à l’article. Il répond à la question par la forme (un thème et deux éléments explicatifs) mais pas par le fond ! Peut-être a-t-il retenu dans la consigne « le thème principal » sans lire la suite et a donc assimilé le thème principal à celui de la séquence. Cet élève se révèle aussi incapable de retrouver dans le texte, ou de faire émerger, des phrases ou expressions répondant aux consignes des questions 4d et 4f. Les résultats qui découlent de cette évaluation, par rapport à la vérification des compétences, démontrent que l’élève n’atteint pas le seuil de réussite de la compétence 1.1 et que par contre, il atteint plus que largement les compétences 1.2 et 2 (voir tableau fiche critères élève – 13).

L’élève 16 présente un résultat final de 34% de la tarification totale. Cet élève a maîtrisé les tâches relatives à la vérification des connaissances en obtenant 7.5 pts sur les 12 que totalisaient les trois premières questions. Il atteint aussi deux fois le seuil de réussite pour les questions 2 et 3. Il démontre ainsi avoir acquis un certain nombre de connaissances relatives à la thématique. Par contre, les choses ne vont pas aussi bien pour les tâches relevant des compétences. Cet élève n’atteint jamais le seuil de réussite pour les questions 4 et 5 et ne comptabilise au total seulement 2 pts sur l’ensemble de ces questions. Nous ne pouvons alors qu’observer que l’élève n’atteint pas les compétences évaluées, obtenant le score de 2 pts pour la compétence 1.1 et de 0 pt pour les compétences 1.2 et 2 (voir tableau fiche critères élève – 16). Dès lors, il semble nécessaire de poser quelques hypothèses explicatives. Je ne reviendrai pas sur les trois premières questions, celles-ci ayant déjà été traitée dans les parties précédentes. La première hypothèse que j’émets concerne la compréhension des consignes. L’élève semble en effet prendre les consignes « au mot » et ne pas les lire jusqu’au bout. Par exemple, dans l’exercice 4a, il ne conduit aucune réflexion par rapport au TPIR mais reste « collé » à la réalité en employant un vocabulaire non spécifique (« Ceux qui ont planifié les massacres et ceux qui les ont réalisé »). Cette hypothèse peut se répéter au travers des questions 4c, 4d et 5. La 4d est révélatrice : l’élève a seulement retenu de la consigne les lettres écrites en majuscules « TPIR » et a fourni la signification de cette abréviation.

J’ajouterai encore que l’élève n’a peut-être pas compris l’article dont il est question, soit pour des problèmes de lecture, soit pour une question de temps ou encore à cause du stress causé par la situation. Le fait de ne pas connaître les élèves, leur vécu et leur situation ne me permet pas d’émettre plus d’observations à ce niveau.

III. Propositions de remédiations

Durant le cours de didactique sur le développement de savoir-faire par rapport au texte (séance du 21.04.09), nous avons pu observer différentes façons d’aborder ce type d’activités. Il est toujours difficile d’aborder un retour sur des problèmes d’enseignement-apprentissage lorsque l’on se trouve en situation de stage A, qui ne nous permet que de rester dans une classe quelques mois et pas une année entière car nous nous retrouvons face à des élèves dont nous ne connaissons pas les outils qu’ils ont l’habitude d’utiliser. A cela s’ajoute le fait que nos études nous font aborder l’enseignement par le canal des compétences et que nous nous trouvons parfois en porte à faux avec le mode d’enseignement du praticien formateur, auquel sont habitués les élèves.

C’est pourquoi j’intégrerai dorénavant des fiches savoirs-faire de type « Dresser la carte d’identité d’un document » ou « Analyser une trace écrite » (voir bibliographie) en début d’année avec une approche qui pourrait se faire par groupe, chaque groupe ayant un type de texte différent à observer et à présenter au reste de la classe.

Allant dans ce sens et par rapport à la séquence dans son ensemble, il me semble judicieux qu’à l’avenir, dans le cas d’une classe que je ne connais pas, de débuter la séquence par une évaluation diagnostique qui s’attache à évaluer le niveau de maîtrise des compétences par les élèves. C’est dans le cadre du module MSENS32 de Mme. Tinembart et de M. Pasquini que j’ai travaillé les différents types d’évaluation. Lors de la dernière séance du cours de didactique d’histoire, nous avons pu voir les informations que peuvent apporter ce type d’évaluation. J’avais bien fait passer une évaluation diagnostique à cette classe mais comme il s’agissait d’un tout premier essai, elle avait plus consisté en une évaluation des connaissances actuelles sur la situation du Rwanda que réellement des compétences. Dorénavant, et c’est ce que j’ai pu apprendre durant le séminaire du module MSENS32, l’évaluation diagnostique doit s’effectuer dans le sens des compétences que nous nous fixons pour la séquence à enseigner et servir à modifier notre planification afin que l’évaluation significative concorde avec nos objectifs.

Un autre point sur lequel je souhaite revenir relève d’une erreur de ma part dans la non-transcription des points sur l’évaluation en elle-même. Durant l’évaluation, les élèves sont stressés, le temps passe vite et à un niveau purement visuel, il aurait été judicieux de poser la tarification à côté de chaque question. De même pour le retour, les élèves sont habitués à pouvoir observer leurs résultats en les reliant à leurs réponses.

Le dernier point que je souhaite remédier dans le cadre de ce travail est qu’il ne figure pas dans mon évaluation de critères de « perfectionnement ». Ceux-ci peuvent consister en des critères comme le soin (lisibilité de l’écriture, ratures, …) ou l’orthographe. Bouhon et Domboise (2002, p. 22) distinguent les critères minimaux des critères de perfectionnement. Alors que les premiers permettent de « déterminer la réussite ou l’échec », les seconds permettent d’observer chez un élève ayant atteint le seuil de réussite la capacité à perfectionner son retour, sans être un facteur de réussite. Riche de cette observation, j’ai essayé de remédier à cette situation dans une évaluation effectuée dans une autre classe. Pour cela, j’ai tarifé de deux points l’orthographe des mots liés à la discipline de l’histoire. A chaque faute d’orthographe, de majuscule ou de recopie lorsqu’il s’agissait de citer un extrait de texte, j’enlevais un demi point. Cette méthode m’a paru fort avantageuse car elle m’a permis non seulement de vérifier un aspect important de toute discipline sans pour autant faire sombrer les élèves qui auraient des difficultés avec la langue. Dorénavant, je considérerai cette méthode comme faisant partie intégrante de toute évaluation. Du point de vue des élèves, ces derniers ont d’emblée compris mon explication donnée avant l’évaluation et acquis cette démarche.

IV. Analyse rétrospective du dispositif d’évaluation

• Retour sur la forme

Dans un premier temps, je souhaite revenir sur la formulation des questions de la partie « Connaissances » de l’évaluation. Lors d’une séance du cours MSHIS11 sur les questions à choix multiple (séance de didactique d’histoire du 31 mars 2009), nous avons pu approcher différents exemples de questions lors de la restitution de connaissances. L’auteur du document auquel je me réfère privilégie une approche « Allant dans le sens d’une compréhension de l’histoire par l’élève » par opposition à celle « Allant dans le sens d’une évaluation traditionnelle » (dossier de documents distribué par M. Kaufmann). La formulation des questions ne doit pas être univoque (par ex: Donne la définition de…) mais permettre à l’élève de construire, en partant de ses connaissances, une restitution que je qualifierai de plus ludique.

• Retour sur la grille d’évaluation

Selon Bouhon et Domboise (2002, p. 22), les critères expriment une qualité de la production. Par exemple, un critère devrait permettre d’évaluer plusieurs questions qui relèvent d’une même compétence. Il est évident que les critères servent à évaluer les compétences. Hors, dans la grille que j’ai conçue, j’y ai reporté un critère par question. Certes, tous ces critères visent bien à évaluer les compétences mentionnées , puisque les questions de l’évaluation ont été construites d’une part, en référence aux compétences exercées durant la séquence et d’autre part, aux tâches que les élèves ont eu à réaliser.

Les indicateurs que j’ai choisi,  « Eléments à observer très concrètement dans chaque production pour s’assurer que tel ou tel critère est maîtrisé ou pas » (Bouhon et Domboise, 2002), m’ont permis d’évaluer les critères que j’ai construit. Toutefois, les auteurs ajoutent:  » Il est souvent nécessaire d’observer plusieurs indicateurs pour évaluer un critère ». Cette remarque confirme que l’organisation de ma grille mériterait quelques modifications. C’est par exemple le cas pour le critère « Classement chronologique d’évènements historiques rwandais », qui au final, permet à lui seul d’évaluer la question 1. Toutefois, il s’agit ici de questions portant sur une vérification pure des connaissances. Dans le cadre de cette évaluation, j’ai réuni ces questions sous une compétence que j’ai pris la liberté de nommer « Acquisition de connaissances ». Dans les fiches récapitulatives pour les élèves, j’y ai noté un seuil de réussite qui nous permet d’évaluer le degré d’acquisition des connaissances.

Le critère « analyse d’une argumentation selon des connaissances acquises » mériterait quant à lui une plus grande précision pour assurer une correction objective. Ceci dit, en m’attachant à noter, au fur et à mesure de la correction des évaluations, sur une feuille à part les indicateurs que j’utilisais, j’ai néanmoins assurer une correction évitant tout glissement subjectif (voir « Fiche indicateurs » en annexe). Je considère que pour une première utilisation d’un tableau de critères et d’indicateurs, j’ai trouvé un moyen détourné, d’appliquer la démarche demandée. Il s’agit maintenant de s’habituer à cette démarche, de prendre l’habitude de construire des critères et des indicateurs qui à force d’expériences, seront de plus en plus facile à utiliser et à maîtriser.

L’aspect complexe du lien entre les questions et les compétences m’amènent à observer que d’une part, il est difficile de bien différencier les compétences et d’autre part, la vérification des compétences par des tâches structurées sous la forme de questions est difficile à évaluer avec des critères et des indicateurs.

La grille d’évaluation que j’ai construite reflète une évaluation qui tend à l’objectivité. La correction de tous les tests s’étant effectué question après question, cela permet déjà de conclure à un premier seuil d’objectivité. Le fait que j’avais noté les indicateurs sur une feuille annexe m’a permis de les compléter au fur et à mesure de la correction car il arrivait que je n’aie pas imaginé certains raisonnements que les élèves pouvaient avoir. C’est le cas par exemple de la question 4b (voir chapitre « Analyse générale des résultats » et la fiche « indicateurs » en annexe).

• Pondération

La vérification de connaissances peut constituer une partie de l’évaluation de compétences. Toutefois, cette partie ne doit pas être prédominante par rapport aux tâches relevant de la vérification de compétences . C’est pourquoi la partie « Connaissances » ne comporte que trois questions contre huit pour la partie « Activités à partir d’un texte ». Cependant, durant la phase de tarification des différentes questions, je me suis rendue compte que les activités de vérification de connaissances allaient réunir un nombre de points finalement peu inférieurs par rapport à la partie d’analyse. Cela vient principalement de la question 1. Cette dernière induit une double tâche, redondante. L’élève devait d’une part classer des évènements dans un ordre chronologique et d’autre part, y ajouter des dates. Finalement, j’aurai pu partir du principe que si l’élève est capable de réaliser le classement, il maîtrise l’aspect « date ». afin de rester cohérente, je me suis retrouvée à tarifer chacun des deux tâches (voir remarques ci-dessus dans le chapitre Analyse).

V. Conclusion

L’approche de l’évaluation par compétences est fort nouvelle dans la conception de l’enseignement et elle demande un temps d’adaptation. Ce temps parait de prime abord laborieux et long car il n’existe pas encore assez de collaboration pour établir des registres de critères et d’indicateurs. En tant qu’enseignants en apprentissage, nous nous trouvons en tout début de carrière et avons tout à construire. C’est ce qui fait la richesse et la difficulté de l’expérience.

C’est finalement ce que reflète le travail présenté ci-dessus : les tâtonnements qui vont me permettre de construire mon enseignement. A ce sujet, l’analyse de la construction des critères, des indicateurs et la manière dont j’ai essayé de les lier aux compétences à évaluer à partir des traces produites par les élèves permet de prendre beaucoup plus de recul qu’une simple analyse basée sur des supports théoriques. Ces derniers m’ont permis l’analyse mais ce sont surtout les traces qui m’ont amenée à remettre en cause la construction globale de cette évaluation et de la séquence.

L’expression « C’est en forgeant que l’on devient forgeron » me parait synthétiser les remarques émises ci-dessus. Les outils ne suffisent pas à eux seuls, il faut les travailler, les intégrer et les vérifier. Ce n’est que l’analyse rétrospective de tout un processus qui permet de prendre conscience de chacun de ses rouages. André Gagneux (2002, p. 131) relève que « L’enseignant doit être en recherche permanente tout au long de sa carrière, mais, praticien de l’éducation au quotidien, il ne peut pas attendre d’avoir résolu tous les problèmes théoriques ou pratiques pour mettre en œuvre des améliorations de son action auprès des élèves. »

VI. Bibliographie

- Documents de cours du 31.03.09 et du 21.04.09

- Cadre général de l’évaluation

- BECKERS J. (2002). Développer et évaluer des compétences à l’école: vers plus d’efficacité et d’équité. Bruxelles: Labor Education.

- BOUHON M., DOMBOISE C. (2002). Evaluer des compétences en classe d’histoire. Louvain-La-Neuve, pp. 15-17, 20-23 et 30-32

- GAGNEUX, A. (2002). Evaluer autrement les élèves. Paris: PUF

- JADOULLE J-L. BOUHON M. (2003). Développer des compétences en classe d’histoire. Louvain-la-Neuve

VII. Annexes:

- tableau des résultats: tableau des résultats

- corrigé: corrigé de l’évaluation

- indicateurs (fiche de correction): fiche indicateurs

Dans le cadre du module

L’utilisation du blog comme support à la publication de nos travaux de certification du module m’a permis d’approcher cet outil. Bien que l’aspect esthétique n’entre pas en considération dans l’évaluation certificative, la mise en place des articles révèlent parfois des surprises. J’ai choisi très rapidement d’écrire directement sur le blog et d’enregistrer régulièrement mes brouillons plutôt que de coller du texte au format word.

J’ajouterai toutefois que dans le stress d’un rendu certificatif, la gestion supplémentaire d’outils informatiques peu communs a été source de soucis supplémentaires pour ma part. Mais la question se pose de varier les modes de retour de travaux certificatifs.

Dans le cadre de l’enseignement

Internet fait partie intégrante de la majorité de nos élèves. l’utilisation d’un blog pédagogique ou la création de blogs par les élèves apparaissent comme un moyen d’intégrer de façon canalisée l’accès à internet dans les apprentissages des élèves.

D’un point de vue pragmatique, les répartitions horaires représentent le principal frein à mes yeux de l’intégration de ce type d’exercice, surtout en ce qui concerne la production de blogs par les élèves. Cependant, suivant le degré scolaire dans lequel ils se trouvent, on pourrait imaginer rendre cette intégration interdisciplinaire. Cette démarche pourrait s’articuler avec les périodes à disposition pour la réalisation de projets d’établissement ou interdiscplinaires (les appelations dépendent des établissements) ou en lien avec les périodes d’informatique.

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L’activité basée autour du film de fiction portait sur le film Hotel Rwanda. Elle s’articulait autour de cinq séquences et d’un thème principal: l’immobilisme de la communauté internationale. Le film s’intégrait dans la séquence à un moment où les élèves avaient travaillé les conditions d’émergence du génocide rwandais de 1994 ainsi que de manière plus générale, les aspects du colonialisme et de la prise d’indépendance du Rwanda. La dimension sociale de la période historique allant de la décolonisation du Rwanda aux évènements de 1994 a été privilégiée.

Conditions de réalisation

Ma praticienne formatrice m’a proposé d’utiliser deux période à la suite afin de pouvoir mener à bien l’introduction au visionnement et le visionnement lui-même. Les activités reposant sur des documents écrits ont été menées à un autre moment.  Ce choix s’explique par ma volonté d’utiliser au maximum les ressources potentielles de ce film dans l’acquisition de connaissance des élèves.  L’absence de contraintes temporelles pour le visionnement devait permettre aux élèves de profiter de ces moments où leur réflexion était mise à contribution. La remédiation initiale du tableau principal lié à l’activité de visionnement fait partie de cette réflexion (voir ci-dessous: Remédiations initiales et déroulement).

Un deuxième élément à mettre en évidence et qui permettra de comprendre le déroulement de l’activité est que ces élèves ont l’habitude de prendre des notes. Ils ne le font pas spontanément mais leur enseignante a pour habitude de leur spécifier de « prendre des notes » et d’écrire au tableau noir quelques mots-clé. Ce « savoir-faire » m’a permis d’une part de compter sur les élèves pour prendre des notes pendant le visionnement et les compléter entre chaque extrait et d’autre part, d’ajouter les remarques émises par les élèves lors des mises en commun entre chaque extrait.

Enfin, les élèves avaient été prévenus la semaine précédente qu’une activité sur un film allait être menée et que pour cela, ils devraient se rendre directement en salle vidéo. Ils savaient donc qu’ils allaient travailler sur des extraits et pas visionner un film durant deux périodes. L’objectif de cette précision était de recevoir des élèves prêts à visionner des extraits et par conséquent, ne restant pas sur une déception. Par la suite, le fait d’avoir préparé les élèves fit qu’ils étaient prêts à travailler dès le moment du lancement de l’activité.

Prise en compte des commentaires

Les commentaires émis sur l’activité présentée le 9 mars m’ont  rendues attentives sur la dimension de la violence du film et de l’âge légal de visionnement, la longueur de l’activité par rapport au temps imparti et enfin les motivations dans le choix des textes. Je propose ci-dessous de reprendre ces trois éléments et d’y répondre.

La dimension de la violence de film est unanime. Elle n’apparait qu’une seule fois dans les extraits sélectionnés, lorsque le journaliste rapporte une vidéo sur laquelle on voit des hommes hutus tuer des Tutsis à la machette. Le fait de la vision « indirecte » de cette scène (un enregistrement vidéo retransmis dans un média similaire!) n’enlève en rien son horreur. C’est pourquoi je m’étais au préalable renseignée sur l’âge légal de visionnement de ce film. Le site Organe de contrôle des films, recommandé par le Département de la formation et de la jeunesse, fixe l’âge légal pour Hotel Rwanda à 14 ans et l’âge suggéré est aussi de 14 ans.  L’âge légal est « la limite inférieure à partir de laquelle un spectateur est autorisé à voir un film. » et l’âge suggéré est « destiné à aider les spectateurs dans leur choix. Il tient compte de la maturité nécessaire pour comprendre un film et y prendre plaisir. » (in DFJ). La précaution supplémentaire que j’avais prise avant de commencer à élaborer une activité autour de ce film fut de demander à la praticienne formatrice s’il y avait un(e) ou des élève(s) venant du Rwanda, ce qui n’était pas le cas.

Un second élément qui ressort des commentaires concerne la longueur du déroulement de l’activité. J’avais initialement prévu de faire visionner aux élèves deux fois chaque extrait, c’est-à-dire deux fois l’extrait avec son et sans image et deux fois avec son et image. J’ai pris en considération cette remarque et ai décidé finalement de ne faire visionner aux élèves qu’une fois chaque extrait pour le son et pour l’image. Les deux périodes ont été amplement remplie par ces visionnements et les discussions issues des mises en commun. Il aurait vraisemblablement été difficile d’effectuer l’activité telle que prévue initialement. Une seconde remarque allant dans ce sens concernait le choix du nombre de séquences.  J’ai décidé de maintenir ce choix de 5 séquences car elles étaient selon moi complémentaires par rapport à la thématique générale et le fait  que l’extrait 1 dure moins de trente secondes, les extraits 2, 3 et 5 environ une minute et enfin l’extrait 4 environ quatre minutes permettait de toutes les conjuguer durant les deux périodes allouées. D’autre part, la mise en commun entre chaque extrait a permis aux élèves de ne pas se sentir perdu comme cela est évoqué dans l’un des commentaires. Les élèves ayant reçu la consigne suivante:

« Après chaque écoute ou visionnement, vous aurez un instant pour compléter les notes prises durant le déroulement de l’extrait. Ensuite, nous mettrons en commun vos impressions et remarques oralement et vous compléterez le tableau selon les éléments qui vous manquent ».

Enfin, en ce qui concerne les sources historiques, les textes ne sont certes pas en lien direct avec les évènements relatés dans le film. Ils s’inscrivent dans la volonté de travailler prioritairement sur l’immobilisme de la communauté internationale. Le texte de Jules Ferry a permis aux élèves de prendre connaissance d’un état d’esprit pro-colonialisme et d’observer les mécanismes sous-tendant cette philosophie. Le texte d’Aimé Césaire reprend quant à lui le colonialisme sous son angle négatif et à cet effet, je cite le passage suivant tiré de ce texte qui se trouve dans mon billet du 11 mars:

« La vérité est que j’ai dit tout autre chose : savoir que le grand drame historique de l’Afrique a moins été sa mise en contact trop tardive avec le reste du monde, que la manière dont ce contact a été opéré ; que c’est au moment où l’Europe est tombée entre les mains des financiers et des capitaines d’industrie les plus dénués de scrupules que l’Europe s’est « propagée »; que notre malchance a voulu que ce soit cette Europe-là que nous ayons rencontré sur notre route et que l’Europe est comptable devant la communauté humaine du plus haut tas de cadavres de l’histoire« .

Il ne s’agissait pas d’amener les élèves à voir le colonialisme comme étant tout noir ou tout blanc mais de montrer, au-travers de témoignages, la force et la pregnance de la colonisation européenne et de mesurer ses effets à long terme.

Remédiations initiales et déroulement

Le temps apportant son lot de réflexion, le tableau proposé dans le billet initial sur l’activité « Autour du film » a été remédié avant le déroulement de l’activité: tableauactivitéfilmremédiation. Outre les modifications apportées dans un souci de clarté, j’ai ajouté les personnages principaux et leurs noms. Le but était de permettre aux élèves de s’y référer en tout temps.

A titre d’information, vous trouverez sur le lien suivant un tableau illustrant la planification de l’entier de la séquence sur le génocide rwandais effectué ce semestre. Il montre comment s’intègre cette activité sur le film: planificationséquence

Nous avons débuté la séance par une introduction orale contextualisant le film. J’ai profité de cette introduction pour mettre en avant le concept de « film de fiction ». Le document comportant le tableau a ensuite été distribué. Après avoir donné un exemple permettant aux élèves de comprendre les différentes en-têtes du tableau, nous avons procédé à une lecture collective des noms des personnages.

J’ai ensuite donné, toujours par oral, la consigne suivante:

« Vous allez visionner deux fois chacun des cinq extraits que j’ai choisi. Pendant le premier « visionnement », vous vous retournerez dos à l’écran et vous concentrerez uniquement sur le son. Vous pouvez prendre des notes pendant la projection et les compléter après.

Lors du second visionnement, vous vous retournerez face à l’écran et effectuerez les mêmes tâches mais en vous référant aux images.

Après chaque écoute ou visionnement, vous aurez un instant pour compléter les notes prises durant le déroulement de l’extrait. Ensuite, nous mettrons en commun vos impressions et remarques oralement et vous compléterez le tableau selon les éléments qui vous manquent ».

La configuration de la salle de projection se prêtait parfaitement à cet exercice. Étant composée de longues tables faisant pratiquement toute la largeur de la salle, j’avais demandé aux élèves de s’asseoir dès le premier rang de telle sorte qu’en se retournant, ils avaient aussi une table sur laquelle écrire. Les élèves ont vraiment joué le jeu et procédé à toutes ces rotations de manière calme et appliquée.

Comme je l’ai déjà écrit en réponse aux commentaires émis sur le premier billet concernant cette activité, afin de pas perdre les élèves au vu du nombre de séquences, j’ai procédé à une mise en commun réflexive entre chaque scène. Je les ai guidé dans leur réflexion afin que dans un premier temps, ils réalisent les différences entre leurs représentations faites à l’écoute des éléments de son et la réalité imagée. Ensuite, ils ont spontanément émis les hypothèses qu’ils se faisaient en écoutant la partie son.

Il apparait clairement que le fait de d’abord écouter le son a rendu les élèves plus attentifs aux images. J’émets l’hypothèse que leur intérêt était notamment marqué par le fait qu’ils étaient fort curieux de vérifier les notes qu’ils avaient prises durant la partie son.

Atteinte des objectifs

Les objectifs qui avaient été fixés ont  tous été abordés et atteints bien que dans des mesures différentes.

Les objectifs atteints par les élèves sont:

1) « être capable d’identifier dans un discours des informations historiques »

Les traces laissées par les élèves sur les tableaux mettent en évidence des termes suivants:

- pour l’activité basée sur le son: « représailles », « colonel », « nations-unies », « intimidation », « massacre », « occidentaux », « soldats de la paix », « Belges », etc.

- pour l’activité basée sur l’image: « colonel », « réfugiés », « pas de forces d’intervention », « Belges sont des lâches », « embarquement des étrangers », etc.

2) « être capable d’identifier les émetteurs des paroles des séquences sélectionnées sans apport visuel »

Les traces laissées ici montrent d’une part les représentations que se sont faites les élèves lors de l’activité par le son et d’autre part, les personnages identifiés lors de l’activité par l’image:

- pour l’activité basée sur le son:       – pour l’activité basée sur l’image:

« 2 hommes »                                                  « 3 hommes »

 » colonel »                                                       » journaliste, caméraman, colonel »

 » interview colonel »                                  » journaliste, colonel »

Les objectifs atteints par les élèves à l’aide de l’enseignante (rôle de guide) sont:

3) « être capable de déterminer les intentions réelles de la communauté internationale au travers des séquences sélectionnées »

Cette partie de la séquence d’enseignement est en train de se dérouler. Elle a débuté le 4 mai. Nous avons réalisé en classe un tableau à deux colonnes dans lequel nous avons placé les personnages tirés du film en répartissant chacune des communautés principales dans chaque colonne, les éléments internationaux figurant au bas du tableau, à cheval sur les deux colonnes. La réflexion a été difficile à établir pour les élèves. Je me suis en fait rendue compte de la difficulté pour eux de dépasser une représentation déjà bien encrée: « on ne peut ignorer quelqu’un en danger! ». Par conséquent, j’ai dû faire face à des élèves convaincus et les amener à travailler sur une nouvelle conceptualisation. Jacqueline Le Pellec et Violette Marcos Alvarez (1991, p. 74) observent que « Apprendre, c’est modifier des représentations, c’est « prendre avec soi » (sens étymologique), c’est construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou que l’on croit savoir, mais aussi à partir de ce que l’on est. La connaissance est construction, organisation, mise en relations selon un processus qui varie d’un individu à l’autre ». Le processus débuté dans cette classe correspond à ces remarques et j’en prends toute sa mesure!

4) « être capable de repérer les inexactitudes entre le texte d’un dépliant de promotion du film et la vérité historique »

Le dernier objectif est à remédier car l’activité proposée n’a pas eu les effets escomptés. J’ai dû beaucoup plus guider les élèves dans l’approche du film de fiction comme pouvant comporter des erreurs « volontaires » de la part du réalisateur alors que je pensais arriver à ce résultat par une prise de conscience au-travers du dépliant. L’utilisation du support papier pour promouvoir un film et qui comporte des erreurs historiques me paraissait assez démonstratif des risques résultant d’une simple consommation de film comme reflet de la réalité.

Comme remédiation, je proposerai d’approcher le film d’une autre manière. Par exemple, le rôle joué par la France dans le génocide est extrêmement minimisé dans le film. Il est même mis en avant de manière totalement antagoniste lorsque les Hutus, venus massacrer les Tutsis réfugiés dans l’hôtel des Mille Collines, partent grâce à un appel téléphonique lancé par le patron de Sabena depuis la Belgique au Président français. Cette scène peut faire croire que la France, par une influence quelconque, fut assez forte pour influencer les Hutus! Cette approche permettrait de faire aborder aux élèves la distance nécessaire à conserver dans le visionnement de film de fiction dans ce cas précis. L’activité pourrait ensuite se dérouler en étudiant le dépliant du film.

Intérêt de l’utilisation du film en classe d’histoire et apprentissages développés par les élèves

L’intérêt pour l’utilisation du film en histoire est qu’il permet déjà de changer le rythme d’enseignement et sa forme. L’organisation de l’activité par des consignes simples et claires et le cadrage représenté par le support papier (tableau) a permis aux élèves de dépasser la simple absorption d’images.

En choisissant ce film, je savais qu’il était marquant au-delà même de la prise en compte des biais de réalisation fatalement inhérents sur ce type de support. Toutefois, une fois les mesures adéquates prisent face à ces biais, ce film reste un moyen de transmettre la mémoire de faits historiques tragiques. Mon objectif était de permettre aux élèves de retenir un certain nombre d’informations au-travers d’un média qui les entoure de manière quotidienne: les images.

A la fin du visionnement de la séquence 4 (évacuation des ressortissants étrangers), une élève m’a demandé, alors qu’un lourd silence régnait dans la classe, s’il allait être possible de visionner une fois le film dans son entier. Cet intérêt m’a paru très marqué par la volonté de connaître finalement l’entier des évènements bien que je reste consciente que le film en lui-même aborde ces évènements par le moyen du suspense, qui invite le spectateur à vouloir connaître l’issue. Mais au-delà de cette considération, l’intérêt des élèves montre une volonté d’acquisition de connaissances liée à une prise de conscience.

La préparation d’une telle activité demande un investissement certain, en temps et en énergie. Mais les résultats observés chez les élèves ne peuvent que me conforter dans le bien-fondé de l’utilisation du film en histoire.

Bibliographie

- CHANSEL D. (2001). L’Europe à l’écran: le cinéma et l’enseignement de l’histoire. Editions du Conseil de l’Europe: L’introduction de cet ouvrage nous a été distribué en classe. Elle m’a permis de mesurer les avantages de la planification d’une telle activité dans l’enseignement de l’histoire.

- LE PELLEC J., MARCOS ALVAREZ V. (1991). Enseigner l’histoire: un métier qui s’apprend. Hachette-Education: Le chapitre 3 « La mise en scène des savoirs » propose de dépasser le récit magistral pour accéder au constructivisme, modèle qui sous-tend cette activité en faisant ressortir des représentations chez les élèves (par exemple, qu’il n’est pas imaginable que la communauté internationale n’ait pas réagi face aux premiers massacres) et à les modifier.

Annexes

Les annexes sont les liens proposés tout au long de ce billet:

]]> http://catherineperrier.wordpress.com/2009/05/10/autour-du-film-analyse/feed/ 0 catherineperrier http://catherineperrier.wordpress.com/2009/05/08/blog-et-enseignement-analyse-dun-blog/ http://catherineperrier.wordpress.com/2009/05/08/blog-et-enseignement-analyse-dun-blog/#comments Fri, 08 May 2009 21:03:43 +0000 Perrier Catherine http://catherineperrier.wordpress.com/?p=72 Lire la suite →]]> Un blog histoire – géo – éducation civique: hgecfillion

Présentation du blog

Le blog qui m’a été attribué dans le cadre de ce billet est celui de Laurent Fillon, enseignant d’histoire dans un collège en France. Toutefois, il propose des documents en lien avec trois disciplines: l’histoire, la géographie et l’éducation civique.  Il s’adresse à ses élèves mais aussi à tous ceux qui désirent utiliser ce blog dans leur travail scolaire.

Salle 207, c’est le nom donné à ce blog, est décrit par son auteur comme permettant de «  «garder le contact» avec mes élèves entre deux séances… et pour entrer en contact avec d’autres .. afin d’en aider le plus possible à réussir dans ces trois matières ». Il propose ainsi d’y trouver « des liens, des approfondissements et des prolongements » de ce qui se fait en classe.

Le blog est bien organisé en proposant une table des matières classée selon la classe (3e, 4e et 6e) et les matières. A noter que ces classes portent toutes le nom d’un État européen (par exemple, 3e Autriche, 4e Slovaquie, etc.), dénomination des classes choisie en raison du nom de l’établissement, Collège de l’Europe. Il comporte aussi un certain nombre d’explications sur l’utilisation du blog. Par exemple, outre des liens d’accès de téléchargement de programme comme Adobe ou Open Office et des marches à suivre pour utiliser le blog (commentaires, recherche par thèmes, etc.), il met en avant les règles du jeu:

« 1) On évite le langage MSN ; on essaie de rédiger en fançais correct !

2) On ne parle que d’histoire, géographie, éducation civique, vie au collège

3) On use de la liberté d’expression .. en se fixant les limites nécessaires (respect de l’autre, ..etc)« 

Les documents proposés sont multiples. On peut trouver sur ce blog aussi bien des corrigés de brevet blanc, des vidéos de sorties éducatives faites avec la classe, des propositions d’émissions télévisuelle à visionner, des liens vers des exercices de révision à réaliser en ligne et la publication de textes issus d’activités faites en classe.

Conception pédagogique majoritaire et justification

L’identification de la conception pédagogique majoritaire  a été réalisée à partir de l’observation des observations suivantes:

- L’enseignant fournit des documents tels que des corrigés (travaux, brevet blanc), une réunion de travaux réalisés par les élèves en classe, des exercices de révision libres à faire en ligne (par exemple: Corrigébrevetblanc).

- L’enseignant publie des planning de sorties éducatives, ainsi que leurs comptes rendus, agrémentés de photographies ou de vidéo (par exemple: planningjournéeàparis).

- L’enseignant ne publie aucune tâches à accomplir pour l’école, il ne demande pas de commentaires / participation active des élèves mais propose seulement des activités, à réaliser en ligne et proposées par d’autres sites. Ces propositions basées sur l’autonomie et la prise de responsabilité des élèves (par exemple: didapageâgeindustriel)

- Les commentaires publiés par les élèves sont légers et ne concernent de manière quasi générale pas un retour sur une activité proposée par l’enseignant. Afin d’illustrer cette remarque, voici deux exemples tirés du blog:

« J’ai pu complété ma fiche avec le corigé
O: Le 16 c’était mon anniversaire  »

(suite à la publication d’un corrigé)

« Ha l’hymne à la Joie je connais je l’ai joué en flute traversière et piano      mais les paroles !!!
Comme dans votre test il n’y a que la marseillaise qui compte!!
Tiens que j’aime bien le “remix” de Gainsbourg ! »

(suite à la publication de l’hymne à la joie dans un billet sur les symboles de l’Union européenne)

La conception pédagogique majoritaire est difficile à aborder car l’enseignant propose des liens et compléments à ses cours qui ne représentent pas des tâches à réaliser pour les élèves dans le cadre obligatoire de l’école. Les corrigés des tests publiés s’orientent dans un modèle transmissif: l’enseignant donne des explications (il transmet un savoir) et les élèves prennent l’information.

La publication d’un billet comme celui sur les Symboles de l’Union européenne (symbolesunioneuropéenne) s’inscrit dans la même orientation et ne comporte aucune mention de consignes à suivre pour ce billet. Je pars du principe qu’il est informatif pour les élèves qui veulent le consulter. Toutefois, sans les conditions de réalisation en classe, je ne peux affirmer totalement cette visée car il est possible que l’enseignant ait donné des directives en classe. Cette dernière remarque peut être contrebalancée par la définition même que M. Fillion donne à son blog: « Je l’imagine comme un lieu où vous pourrez trouver compléments, prolongements et approfondissements de ce qu’on fait en clase ». Il doit aussi pouvoir vous apporter de l’aide si nécessaire ». L’auteur ne mentionne pas que le blog peut servir de support à des tâches à réaliser dans le cadre de son enseignement.

(Pour une approche théorique des trois modèles principaux d’enseignement, voir le lien suivant: 3modeles.html)

Un blog pédagogique?

En se référant à la définition du blog pédagogique (Wikipedia), le blog de M. Fillon répond aux dimensions composant un tel blog en proposant des textes et des images notamment. Il reprend clairement l’objectif d’utilisation à des fins pédagogiques en inscrivant le travail des enseignants et des apprenants dans une logique possible de conception / développement / collaboration, dans et hors la classe.

A ces remarques préliminaires, une nuance s’impose par rapport au fait qu’un blog pédagogique doit permettre de développer des pratiques collaboratives et de co-construction. Cela n’est pas réalisé dans le blog en question. Je n’ai certes pas procédé à une lecture de tous les commentaires affichés et ne peut donc affirmer cette non-réalisation. Cependant, elle n’apparait pas clairement. La mise en lien de productions des élèves ou d’exercices à effectuer en ligne approchent ce type de pratiques mais la collaboration des élèves n’est pas effective, du moins pas au travers des commentaires. Si l’on se place du point de vue des tâches effectuées, il y a bien une pratiques collaborative mais elle sort de la sphère du blog lui-même.

Avis personnel

Ce blog a un double visage. D’une part, sa présentation, assez  classique et sobre, lui permet de jouer son rôle d’espace de travail et d’échanges voués à l’éducation. D’autre part, son côté moins sérieux, que je qualifierai de ludique (voeux d’anniversaire, nouvelles apportées par d’anciens élèves, mise en lien d’une vidéo tirée d’un voyage éducatif, etc.), enjoint ses élèves, mais aussi des élèves d’autres classes (dans et hors collège) à participer d’une manière ou d’une autre. Cette participation n’est pas mesurable sur le plan scolaire mais elle permet au moins de connaître l’existence de ce blog et une consultation en tout temps par tous afin de répondre à des questionnements qui se poseraient en période de révision par exemple. Les billets publiés par l’enseignant sont agréables à consulter, grâce au ton enjoué mais sérieux des textes.

Un questionnement persiste au fil de la rédaction de ce billet: quel avantage pédagogique tire l’enseignant de la publication des corrigés des évaluations? Le modèle transmissif a pour principal avantage que « L’enseignement basé sur ce modèle est le plus économe en temps et en moyens. Il est adéquat si les apprenants sont motivés et attentifs » (in 3modeles.html). Quel est l’objectif poursuivi par l’enseignant au travers de cette publication et quel bénéfice en retirent les élèves? Il me semble assez courant de savoir que rendre un corrigé d’une tâche réalisée par des élèves sans y revenir en classe (collectivement ou individuellement) n’est pas très rentable dans le sens où les élèves ne liront pas ce corrigé. Les conditions de réalisation de ces corrigés ne sont pas connues et cette limite ne nous permet pas d’affirmer qu’il n’y a pas eu de corrigé en classe.

Présentation du dispositif d’enseignement

L’évaluation proposée ci-après a lieu dans la même classe que celle dans laquelle a été menée l’activité sur le film de fiction. Cette classe ne faisant pas partie du cursus scolaire obligatoire, la praticienne formatrice m’a proposé d’aborder le sujet de mon choix. Il s’avère que cette directive n’est pas tout à fait juste par rapport aux exigences pour les classes de RAC qui stipulent que le programme des classes de raccordement est une révision du programme de la scolarité obligatoire. Etant déjà bien avancée dans le déroulement de la séquence sur le génocide rwandais, j’ai pris le parti de poursuivre l’étude du génocide rwandais de 1994 tout en me référent aux compétences d’apprentissage tirées du PEV.  La séquence est composée de dix périodes, à raison d’une période par semaine. Les séances alternent une approche par des faits (enseignement théorique) et une approche par l’étude de documents. L’évaluation aurai lieu le 18 mai.

Les documents étudiés en classe sont divers et leur complexité est croissante au fur et à mesure des séances: textes historiques,  brochure de film et sources (discours, témoignages). Au-delà des documents historiques, les élèves ont approché un extrait du discours de Jules Ferry sur la philosophie de la colonisation, le témoignage de Roméo Dallaire, commandant en chef de la force internationale de maintien de la paix des Nations Unies au Rwanda , ainsi que le discours sur le colonialisme d’Aimé Césaire. L’exploitation diffère aussi dans sa forme. Premièrement, à une lecture collective peut se substituer une lecture individuelle. Dans ce dernier cas, l’enseignante paide les élèves dans leur compréhension même si ceux-ci font usage de leur dictionnaire. Deuxièmement, l’analyse des documents par questionnaires, soulignages ou rédaction des arguments qui fondent du document ou encore une discussion collective avec comme support le tableau noir sont autant de formes d’exploitation des documents utilisées en classe.

Conception argumentée

Parmi les compétences et objectifs fondamentaux issus du PEV travaillés dans cette séquence figurent dans une large mesure la compétence:

- Exploiter un document historique selon sa nature.

Les compétences associées affinant cette démarche demandent aux élèves:

- d’ associer des savoirs pertinents à des informations tirées d’un document

- de conduire une analyse critique d’une document.

L’étude des documents cités dans le premier chapitre de ce billet montre que cette compétence a été réalisée en classe, ce qui a permis aux élèves de l’acquérir.

Une seconde compétence a été travaillée:

- Maîtriser en situation un vocabulaire historique spécifique appliqué aux faits culturels, économiques, politiques et sociaux.

Pour cette seconde compétence, les élèves ont exercé la compétence associée:

-prendre des notes, à partir de l’écrit ou de l’oral, pour les utiliser en situation.

Le thème étudié ne s’inscrit pas directement dans le champ d’étude émis par le PEV. Toutefois, à la lecture des « Commentaires / Exemples d’activités » figurant au bas de la page réservée aux classes de 9^e,  il est précisé que « les maîtres saisiront toutes les opportunités offertes par l’actualité pour aborder les sujets qui ne figurent pas explicitement dans le champ d’étude, mais dont l’intérêt pour la compréhension du présent est évidente: décolonisation, conséquences de la chute du Mur de Berlin, etc.». L’approche du génocide rwandais est abordé dans le cadre de mon enseignement comme partie intégrante de la décolonisation du Rwanda. Cette conception s’inscrit à la suite d’une séquence abordée par une autre stagiaire durant le semestre précédent sur les effets de la décolonisation avec comme trame l’Inde.

Selon Bouhon et Domboise (2002, p. 20), « (…) l’ambition de la nouvelle approche par les compétences est, non plus seulement d’exercer chez l’élève l’aptitude à savoir redire / savoir refaire, mais de l’amener (…) à identifier puis à exploiter de front les connaissances utiles pour réaliser la tâche qui lui est demandée ». C’est ce que les auteurs nomment la « pédagogie de l’intégration » en expliquant que l’activité proposée dans l’évaluation doit « amener l’élève à mobiliser des connaissances de différents types, déclaratif, procédural, conditionnel » (p. 20).

Le cadre général de l’évaluation réglemente les objectifs d’apprentissage dans le cadre de l’article 3a. Il rappelle que les élèves sont évalués sur des compétences, qui sont fondées sur des connaissances, ces deux dimensions ayant été réalisées en classe.

L’évaluation proposée répond aux remarques émises ci-dessus et ne s’arrête pas à des savoirs re-faire. A côté d’une première partie s’attachant à vérifier des connaissances, elle propose une activité plus complexe qui permet de dépasser les niveaux de compréhension et d’application (Taxonomie de Bloom :niveaux 2 et 3) et d’atteindre l’analyse (niveaux 4). L’activité est plus complexe par rapport à ce qui a été vu en classe dans le sens où d’une part, le texte n’a jamais été abordé et d’autre part, sa forme diffère des types de documents travaillés. Cette forme consiste en un article, paru dans le journal Le Temps du 19.12.09. L’article, dont seule une partie est sélectionnée pour l’évaluation significative, revient sur la condamnation de Théoneste Bagosora, ex-colonel de l’armée rwandaise. Cet article demande aux élèves de faire appel aux connaissances acquises durant la séquence. En outre, elle permet en quelque sorte de conclure la séquence. A un niveau d’analyse, les questions 4. c) et 4. d) de par la justification qu’elles demandent aux élèves, permettent d’atteindre un niveau taxonomique d’analyse.

L’organisation de l’évaluation en deux parties visant à démontrer d’une part, l’acquisition de connaissance par leur report uniquement, et d’autre part l’acquisition de la compétence visée principalement durant la séquence. C’est dans cette optique que la seconde partie est plus « forte » que la première. La question 5 demande aux élèves un effort supplémentaire en leur faisant réaliser un parallèle entre une vision personnelle qu’ils ont pu acquérir au cours des séances et l’argumentation de l’auteure d’un article qu’ils lisent pour la première fois afin d’établir une réflexion générale sur le TPIR.

Bibliographie

Canton de Vaud: Plan d\’étude

Cadre général de l\’évaluation

BOUHON M., DOMBOISE C. (2002). Evaluer des compétences en classe d’histoire. Louvain-La-Neuve

Plus directement en lien avec le film Hotel Rwanda, des textes tirés de l’ouvrage de Roméo Dallaire, commandant en chef de la force internationale de maintien de la paix des Nations Unies au Rwanda (août 1993 – août 1994), permettront aux élèves de prendre connaissance d’un témoignage issu de notes que l’auteur a pris durant les évènements de 1994. Les élèves seront à nouveau confronté aux précautions à prendre face à l’influence du  point de vue de l’auteur sur son récit: extraitsdellaire .

Les textes de Ferry, Césaire et Dellaire sont tirés  du site Cliotextes: http://hypo.ge.ch/www/cliotexte//index.html .

1. Fiche technique

Hotel Rwanda est un film britannique, sud-africain et italien de Terry George. L’acteur Don Cheadle occupe le rôle principal de Paul Rusesabagina, le directeur de l’hôtel. Ce film est sorti en 2005 et dure 1h57. Il retrace l’histoire vraie de ce directeur pendant le génocide rwandais de 1994. Les autres acteurs sont Sophie Okonedo, Joaquin Phoenix, Nick Nolte et Jean Reno pour ne citer que les plus importants.

2. Thèmes

- la décolonisation du Rwanda

- la ségrégation entre communautés

- les conséquences de l’indépendance

- la fuite des réfugiés

- l’intervention des troupes de l’ONU

- la corruption

- les réactions de la communauté internationale

3. Autour du film

a) Le réalisateur

Le lien suivant permet de trouver des informations sur le réalisateur, Terry George ainsi que les motivations des acteurs principaux: http://www.allocine.fr/film/anecdote_gen_cfilm=55666.html

b) Le scénario

Ce film est la première fiction réalisée sur le sujet du génocide rwandais. C’est la rencontre de Keir Pearson, le scénariste, et Terry George avec Paul Rusesabagina qui les a décidé à réaliser ce film. Terry George dit « Cette histoire devait être racontée ». Il dit que face à cette histoire, il y voyait la possibilité de réaliser un film dans lequel pouvaient se rencontrer un drame, l’amour mais aussi la victoire du bien sur le mal. Pour T. George, cette histoire allait permettre au monde de prendre conscience du déroulement des évènements et de ne pas rester ignorant face à cette tragédie: « Je savais que si nous étions fidèles à cette histoire, si nous pouvions la raconter, nous verrions alors un immense public, de Peoria à Pretoria, vibrer pour un véritable héros africain qui a combattu pour sauver des vies dans un enfer que personne n’aurait osé imaginer » (tiré de http://www.aidh.org/lirecoutevoir/film-rwanda.htm)

c) L’accueil historique, le contexte de sortie

Hôtel Rwanda a avant toute chose été réalisé dans le but de faire prendre conscience au monde de la tragédie qui s’est déroulée dans ce pays. Il cherche aussi à mettre en avant des faits qui se sont réellement passés. Ces faits sont certes influencés par les contraintes de la production cinématographique. Aujourd’hui, c’est plutôt le comportement de Paul Rusesabagina après la sortie du film qui tend à être controverser, celui-ci montrant, au travers de conférences, certaines incohérences avec son rôle dans le film et sa considération des violences envers les Tutsis. Ce débat ne concernant pas directement le film, il ne sera pas abordé dans cette séquence. Cependant, dans une optique de continuité entre le film et la réalité, il pourra être intéressant de survoler cet angle de vue avec les élèves.

4. Le film: synopsis

Les faits rapportés se situent en avril 1994, où après la mort du président rwandais dont l’avion a été abattu, des miliciens extrémistes hutus décident de massacrer les Tutsis ainsi que les opposants politiques. Paul Rusesabagina, l’acteur principal de l’histoire, est directeur d’un hôtel à Kigali. Cette fonction lui permettra d’héberger des réfugiés tutsis et de les protéger malgré l’abandon par l’ONU pour les protéger et les évacuer.

Pour un résumé plus complet, vous pouvez consulter le site http://www.resistances.be/ibuka07.html .

5. Les séquences choisies

a) Titre des séquences, chapitre du DVD, minutage vidéo

1.  L’interview du colonel par un journaliste,chapitre 7 (36’17-36’34)

2. Interview du colonel Oliver et scènes de tueries filmées par les journalistes,chapitre 8 (40’10-41’42)

3. Arrivée des militaires français,chapitre 9 (46’29-48’58)

4. Annonce à la radio du retrait des soldats de la paix, chapitre 9 (50’53-54’50)

5. Communication téléphonique Sabena, chapitre 10 (1h01’28-1h02’24)

b) Justification, intérêt

Le thème que j’ai choisi d’aborder avec mes élèves dans le cadre de cette séquence est ce que l’on peut appeler « l’immobilisme de la communauté internationale ».

Cette approche se justifie pour plusieurs raisons. Premièrement, les élèves ont étudié durant leur premier semestre, avec l’étudiante qui les suivait à ce moment, les aspects de la décolonisation, avec pour exemple l’Inde. Deuxièmement, ils ont aussi approché l’ONU et la transformation des conflits aujourd’hui.

Dans le cadre de cette classe, la praticienne formatrice m’ayant proposé d’enseigner un thème contemporain, l’étude du génocide rwandais leur permettra d’approcher par un autre angle de vision des effets de la colonisation après l’indépendance du Rwanda. Ils verront et analyseront, au travers des séquences choisies, les éléments directs et indirects permettant d’illustrer cet immobilisme.

Grâce à une évaluation diagnostique sur les connaissances préalables que les élèves pouvaient avoir sur le génocide rwandais, il s’est avéré que celles-ci étaient faibles. Dès lors, mon objectif est de les amener à une réflexion personnelle sur la réaction internationale face à cette tragédie, dont le film rend compte avec un certain réalisme. Il s’agira aussi de les prévenir sur la distance à prendre avec un film de fiction, bien qu’il rapporte une histoire vraie.

Le choix de cinq séquences peut paraitre très important au premier abord, toutefois, elles sont assez courtes pour permettre à l’enseignant de toutes les visionner lors du même cours, qui se déroulera exceptionnellement sur deux périodes.

c) Activités d’élèves proposées

Objectifs :

- être capable d’identifier dans un discours des informations historiques

- être capable d’identifier les émetteurs des paroles des séquences sélectionnées sans apport visuel

- être capable de déterminer les intentions réelles de la communauté internationale au travers des séquences sélectionnées

- être capable de repérer les inexactitudes entre le texte d’un dépliant de promotion du film et la vérité historique

Son : Les élèves vont dans un premier temps uniquement être attentif au son des séquences. L’objectif est de les rendre attentif d’une part à l’identification des personnages et de leurs intentions, et d’autre part de ne pas se laisser prendre par les images aux dépens du sens porté par les paroles. Chaque séquence sera écoutée deux fois afin de leur permettre d’abord de s’imprégner des paroles et ensuite en tirer des informations telles que demandées dans la consigne figurant sur la fiche d’activité.

Images: Les élèves vont dans un second temps visionner les images, avec le son. Ils devront effectuer la même tâche que pour l’activité autour du son. La consigne se trouve aussi sur la fiche d’activité.

6. Bibliographie

- Dossier pédagogique « Ecran large sur tableau noir »: Hotel Rwanda (2006). Ed. Les Grignoux: Liège

- Le site du film (en anglais): http://www.unitedartists.com/hotelrwanda/intro.html

- Combres E., Thinard F (2001). Mondes rebelles junior. Ed. Michalon: Paris (pp. 46-49)

7. Annexes

- Fiche de présentation du film: voir dossier pédagogique, p. 4: hotel_rwanda

- Fiche d’activité sur le son et l’image: ficheactivite1

- Dépliant de promotion: deplianthotelrwanda1

- Fiche d’activité sur le dépliant de promotion: le-depliant-de-promotion-du-film

Etudiante en première année à la HEP Lausanne, je réalise durant le semestre de printemps un stage au Collège du Belvédère à Lausanne. Au programme de mon stage figurent trois classes d’histoire: une 6 R (effectif réduit), une 8 VSG et une RAC I. La répartition horaire des classes est de 2 périodes pour celle de 6e et de 1 pour chacune des deux autres.

C’est dans la classe RAC I que je réaliserai une activité basée sur le film de fiction. Cette activité s’intégrera dans une séquence traitant du génocide rwandais, prévue sur une durée de six périodes. Le film retenu a priori, Hotel Rwanda (2004, réalisé par Terry George) retrace l’histoire vraie d’un gérant d’hôtel à Kigali qui sauva un millier de Rwandais menacés par le génocide.

Ce choix permettra aux élèves d’appréhender une tragédie et toute son horreur par le biais d’une histoire vraie et marquante. Au-delà de l’approche historique, la confrontation avec ce média mettra les élèves dans une position critique par rapport à leurs connaissances et à  leurs représentations. Cette position critique sera appuyée par l’approche des conditions de réalisation (lieu du tournage, acteurs, réalisateur, etc.) car la présentation d’un film de fiction relatant une histoire vraie induit une volonté de croire tout ce que l’on voit. L’activité consistera à prendre distance avec cette approche, finalement naturelle, afin de comprendre les dynamiques qui sous-tendent cette réalisation.